Capacitismo en informes escolares: cómo evitarlo y mejorar la evaluación

El capacitismo en informes escolares sigue estando presente en muchos documentos que reciben las familias al final de cada trimestre.

Informes que, sin mala intención, describen únicamente lo que el alumnado no hace, no alcanza o no cumple, dejando fuera el análisis del contexto, las barreras y los apoyos necesarios.

Para muchas familias, leer un informe así es doloroso.

Para muchos y muchas docentes, escribirlos genera incomodidad, dudas o la sensación de no tener otra forma de hacerlo.

imagen con una hoja y una mano escribiendo. representa informe

La buena noticia es que el informe puede transformarse. Podemos pasar de un documento (acorde a una práctica) que excluye y por tanto hiere a una herramienta que acompaña (porque hay una práctica no excluyente).

Este artículo, Capacitismo en informes escolares: cómo evitarlo y mejorar la evaluación, pretende ofrecer un marco claro y práctico para evitar el capacitismo en los informes escolares, tanto si eres profesional como si eres familia, combinando fundamentación teórica, ejemplos concretos y orientaciones aplicables.

1. Concretemos. ¿Qué es el capacitismo en los informes escolar?

El capacitismo es un sistema de creencias y prácticas que establece una forma concreta de funcionar, aprender, comunicarse o comportarse como la norma válida, y mide a todas las personas en función de su cercanía o lejanía a ese estándar.

En educación, el capacitismo se expresa cuando se interpreta la variabilidad humana como déficit y se atribuyen las dificultades principalmente al alumnado, en lugar de analizar la interacción entre la persona y el entorno.

Hablamos de capacitismo cuando un informe:

Pone el foco en el déficit individual.
Describe al alumnado sin contexto.
Omite las barreras del entorno.
Naturaliza una única forma válida de aprender, comunicarse o comportarse.

flecha negra que apunta a la derecha sobre fondo blanco

Ejemplos habituales de lenguaje capacitista:

“Presenta dificultades de atención.”
“No interactúa con iguales.”
“Ritmo de aprendizaje lento.”
“Nivel inferior al esperado para su edad.”

¿Por qué estas formulaciones son capacitistas?

Porque convierten situaciones contextuales en características personales, no orientan cambios en la práctica educativa y trasladan implícitamente la responsabilidad del ajuste al alumnado. Además, estos enunciados construyen relatos que influyen en las expectativas, las decisiones educativas y la experiencia escolar.

Reducir el capacitismo en los informes escolares no es solo una cuestión de lenguaje: implica revisar cómo entendemos el aprendizaje y la participación, y asumir que el sistema educativo y por tanto nuestras prácticas también debemos transformarlas.

2. Aprendizaje y participación desde el modelo ecológico y social del desarrollo

La educación y nuestra actual normativa (LOMLOE) parte de una premisa fundamental:
las dificultades para aprendizaje y participación no residen únicamente en las personas, sino en la interacción entre sus características y los contextos en los que se desarrollan.

Este enfoque se aleja del modelo médico o del déficit y se alinea con el modelo social y ecológico del desarrollo humano, respaldado por la investigación educativa y psicológica.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es un proceso únicamente interno, aislado ni lineal, sino un fenómeno relacional y situado, que surge de la combinación entre:

las características individuales (perfil cognitivo, sensorial, emocional, comunicativo, intereses, experiencias previas)
los factores ambientales (metodologías, organización del aula, relaciones, cultura escolar, accesibilidad, expectativas y creencias)

El desarrollo humano como proceso interactivo

Bronfenbrenner (1979) describió el desarrollo humano como el resultado de una interacción dinámica entre la persona y los sistemas ambientales en los que participa. Desde esta mirada, no es posible explicar las dificultades educativas sin analizar el entorno en el que se producen.

En la misma línea, el aprendizaje se construye a través de la interacción social mediada, y no como un atributo exclusivamente individual (Vygotsky, 1978). Aprender depende, en gran medida, de cómo se organizan las oportunidades de participación.

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Representación de la teoría ecológica del desarrollo. Bronfenbrenner, 1979.

Barreras frente a déficits

La educación actual (en principio una educación no excluyente) traduce este marco en una pregunta clave:

No es “qué le pasa a este alumno o alumna”, sino qué barreras encuentra para estar (presencia), aprender y participar.

Booth y Ainscow (2015) definen las barreras como aquellos factores del contexto que limitan el acceso, la participación y el aprendizaje, y señalan que pueden encontrarse en:

las metodologías de enseñanza
la organización del aula y del centro
las interacciones con adultos e iguales
las formas de evaluación
las culturas y expectativas escolares

Desde esta perspectiva, los informes centrados en el déficit no solo son reduccionistas, sino que empobrecen el diseño pedagógico al invisibilizar los márgenes reales de cambio: el contexto educativo.

Aprender y participar: dos dimensiones inseparables

La investigación en inclusión subraya que aprender y participar son procesos inseparables (Echeita & Ainscow, 2011). Cuando alguien no participa, no es razonable, ni científico, ni ético interpretar automáticamente falta de capacidad o motivación. Con frecuencia, lo que puede ocurrir es que:

las propuestas no conectan con sus intereses
los canales de acceso son limitados
el entorno resulta sensorial o emocionalmente hostil
las formas de evaluación no permiten mostrar lo que sabe.

Por ello, los informes no deberían describir “lo que el alumnado no hace”, sino cómo el sistema puede transformarse para ampliar las oportunidades de aprendizaje y participación.

3. Docentes: cómo escribir informes escolares alejándonos del capacitismo

aviso megáfono

AVISO IMPORTANTE antes de continuar.

El informe no es el punto de partida, sino el paso final. Describe una práctica pedagógica previa.

Si la enseñanza, la evaluación y la organización del aula no se han construido desde el modelo social y la mirada a las barreras, el informe no podrá compensarlo.

En ese caso, cambiar el lenguaje sin transformar la práctica solo será maquillaje: un texto más amable que no modifica la experiencia real del alumnado.

La inclusión empieza en el aula; el informe solo la hace visible.

Proceso	Ejemplo y justificación
1. Cambia el foco de la persona al contexto	❌ Formulación centrada en la persona: “Tiene dificultades de comprensión lectora.” ✅ Formulación centrada en el contexto “Las tareas de lectura largas, sin apoyos visuales ni fragmentación del texto, suponen una barrera para la comprensión lectora.” ℹ️¿Qué cambia?: deja de describirse una “carencia” y se identifica una condición modificable del entorno.
2. Nombra fortalezas (que orientan el qué hacer)	❌ Fortaleza genérica (no orienta) “Es un alumno motivado y colaborador.” ✅ Fortaleza funcional (sí orienta) “Muestra mayor implicación y comprensión cuando las actividades parten de sus intereses y se presentan con apoyos visuales.” ℹ️¿Qué cambia?: la fortaleza se convierte en criterio para diseñar propuestas, no en un adorno.
3. Describe medidas implementadas y su impacto	❌ Poco concreto / poco útil “Se han aplicado apoyos en el aula.” ✅ Concreto y orientador “Se han introducido apoyos visuales y anticipación de tareas. Con estas medidas, aumenta el tiempo de permanencia en la actividad y la participación en las tareas grupales.” (Se pueden añadir fotos) ℹ️¿Qué cambia?: el informe explica qué se ha hecho y qué efecto ha tenido, no solo que “se hace algo”.
4. Formula propuestas concretas, contextualizadas y revisables	❌ Propuesta genérica “Seguir reforzando la atención.” ✅ Propuesta concreta y revisable “Mantener el uso de apoyos visuales y dividir las tareas en pequeños pasos secuenciados durante el próximo trimestre, valorando su impacto en la participación y comprensión.” ℹ️¿Qué cambia?: la propuesta indica qué, cómo, dónde y con qué finalidad, y permite seguimiento.

4. Familias: cómo leer un informe capacitista reduciendo malestar y sin asumir culpas

aviso megáfono

AVISO IMPORTANTE antes de continuar.

Si al leer un informe aparecen culpa, miedo o una sensación de fracaso, para. No es casual.

Los informes no solo informan: también construyen relatos sobre quién es tu criatura desde la perspectiva de quien escribe y por tanto qué lugar ocupa en la escuela.

Cuando el texto se centra casi exclusivamente en carencias, es habitual que las familias internalicen ese mensaje, aunque sepan o crean saber que no define a su criatura.

Detenerse, tomar distancia y leer el informe como el reflejo de una mirada concreta (y no como una verdad absoluta) es un primer paso para poder cuestionarlo, pedir aclaraciones y proteger el vínculo y la autoestima.

Algunas señales que invitan a revisar el informe

Puede ser útil detenerse cuando el informe:

Se centra principalmente en dificultades o carencias.
Apenas recoge fortalezas, intereses o condiciones en las que la persona sí participa.
No menciona qué aspectos del aula, la metodología o la organización podrían estar influyendo.

Estos elementos no hablan de tu criatura como persona ni de su potencial.

Hablan de una mirada profesional concreta y de una práctica educativa determinada, que puede y debe revisarse.

Reconocer esto no busca señalar, sino abrir un espacio de mejora compartida, teniendo en cuenta que el impacto emocional de estos informes en las familias es real.

Cómo abrir un diálogo constructivo con el centro

Desde ese lugar, es posible iniciar conversaciones que cuiden el vínculo y, al mismo tiempo, promuevan cambios:

Pedir aclaraciones, no desde la confrontación, sino desde la comprensión:
“¿Qué situaciones del aula estáis viendo que dificultan su participación?”
Reubicar el foco en el contexto, devolviendo la pregunta al entorno educativo:
“¿Qué ajustes o cambios podrían facilitar que participe y aprenda más?”
Solicitar una reformulación del informe, incorporando barreras, apoyos y medidas concretas, entendiendo que el informe es una herramienta viva, no un documento cerrado.
Recordar el marco de derechos, desde un enfoque colaborativo: la educación inclusiva implica responsabilidad compartida, pero el diseño de contextos accesibles recae principalmente en el equipo docente.

El objetivo no es “corregir” al docente, sino construir una mirada más amplia y justa, que proteja al alumnado y permita a la escuela avanzar en prácticas más inclusivas.

5. El poder del todavía

El “todavía” es una palabra clave en educación porque recuerda que el aprendizaje no es un estado fijo, sino un proceso en construcción. Decir que un alumno/alumna/alumne todavía no ha alcanzado determinados aprendizajes no niega las dificultades, sin embargo evita convertirlas en etiquetas permanentes.

Desde la perspectiva de la mentalidad de crecimiento, el “todavía” protege al alumnado de relatos de incapacidad y desplaza la atención del “no puede” al “qué apoyos y condiciones necesita para avanzar” (Dweck, 2006). En los informes escolares, esta mirada reduce el impacto del capacitismo y mantiene expectativas abiertas.

El “todavía” también interpela a los equipos docentes y a las instituciones.

Reconocer que una práctica evaluativa está todavía en proceso no elimina la responsabilidad ni el impacto que un informe pueda tener en las familias, pero sí abre un espacio para la revisión, la formación y el cambio.

Cuando el “todavía” se sostiene desde la responsabilidad (y no como excusa), se convierte en una palanca real para transformar la evaluación y avanzar hacia prácticas e informes escolares más afirmativos.

Recomendación: El poder del «todavía», Chema Lázaro.

La inclusión no es un estado final, sino un proceso continuo de revisión.

6. Referencias

Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Covarrubias Pizarro, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación: Una propuesta para su clasificación. En J. A. Trujillo Holguín, A. C. Ríos Castillo, & J. L. García Leos (Coords.), Desarrollo profesional docente: Reflexiones de maestros en servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana (pp. 135–157). Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Echeita, G., & Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho: Marco conceptual y retos. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 23(2), 9–33.

Elizondo, C. (2022). Orientación inclusiva. Orientación extraordinaria. En T. Huguet, E. Liesa, & J. Serra (Coords.), El asesoramiento psicopedagógico a debate. Graó

Fernández-Blázquez, M. L., Echeita, G., Simón, C., & Martos, F. (2022). Hacia culturas, políticas y prácticas escolares más inclusivas: Termómetro para la inclusión. Plena inclusión España.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.